Introducción

La formación continua implica dar continuidad en la trayectoria profesional docente y tiene por objetivo potenciar las capacidades de las maestras y los maestros en sus distintas funciones y reconocerlos como personas críticas que, a través de la construcción de las relaciones pedagógicas entre la comunidad educativa, contribuyen a la transformación de su contexto. Es así como nos enfrentamos a la necesidad de enfocar el diseño, implementación, acompañamiento y evaluación de formación continua a la historicidad de las maestras y los maestros en sus distintas funciones, es decir, apostar a la formación docente situada. 

Dicha perspectiva abre la posibilidad de nuevas miradas para la formulación de la política pública desde la lupa del pensamiento crítico, decolonial y complejo, buscando la revalorización del magisterio. La propuesta curricular adiciona también el trabajo colaborativo y contextualizado desde la perspectiva de la formación continua, con la intención de contribuir al desarrollo profesional y humano del personal docente. 

Con base en lo anterior, el presente texto pretende analizar y ofrecer soluciones a los principales retos que enfrenta la formación docente en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Los principales retos son tres: el diseño de la formación desde la perspectiva situada, el acompañamiento en la implementación y la evaluación de aprendizajes.

 

2     Actividades y recomendaciones para la acción

El problema central es la educación situada, que subraya la necesidad de que la formación de los maestros se base en elementos contextuales y prácticos de su labor. Esto implica diseñar propuestas formativas que recuperen los saberes y experiencias previas de los docentes. Una de las claves en esta metodología es la integración de nuevos conocimientos con los anteriores, asegurando que los docentes pongan en práctica lo aprendido mediante actividades y tareas concretas.

Se proponen tres estrategias principales:

1. Detonadores para el diálogo, como actividades o preguntas que fomenten la reflexión entre docentes y colegas.
2. Actividades prácticas, donde los maestros puedan aplicar lo aprendido en su contexto real.
3. Revisión de bibliografía, basada en enfoques teórico-metodológicos de la NEM, como las pedagogías críticas y las epistemologías del sur, que ofrezcan ejemplos prácticos y contextualizados.

El objetivo es que estos saberes se articulen con la realidad diaria de los docentes y enriquezcan su práctica educativa.

El acompañamiento es esencial para fortalecer las habilidades de los docentes, abarcando tanto el saber ser como el saber hacer. El reto principal es asegurar que las propuestas formativas no solo se limiten a los contenidos, sino que se alineen con las prácticas cotidianas de los maestros. Esto implica analizar cómo los docentes establecen relaciones pedagógicas con sus estudiantes y colegas, lo cual es fundamental en la formación continua.

La NEM invita a cuestionar prácticas pedagógicas tradicionales y el llamado “currículum oculto”, que influyen en las percepciones sobre el rol del docente y del estudiante. No basta con preguntar qué hace el docente, sino también cómo lo hace, lo que lleva a replantear la naturaleza de la enseñanza. Este análisis busca transformar la relación pedagógica de un modelo vertical hacia uno horizontal, donde el docente se vea como acompañante y coordinador, más que como una figura de autoridad. Esto fomenta un enfoque más colaborativo y reflexivo en la educación.

Se reconfigura la evaluación formativa en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), destacando cómo puede transformarse para acompañar el aprendizaje docente. La evaluación formativa busca que los docentes reflexionen sobre sus métodos de enseñanza y encuentren nuevas formas de evaluarse a sí mismos y a sus estudiantes. Se proponen varias estrategias para fomentar esta reflexión y retroalimentación:

1. Espacios de reflexión colectiva docente: Un foro donde los docentes discutan y tomen decisiones conjuntas sobre proyectos, criterios de evaluación y el seguimiento de los avances de los estudiantes.
2. Espacios de reflexión con los estudiantes: Tras la retroalimentación docente, se destina tiempo en clase para que los estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes, áreas de mejora y aciertos en equipo.
3. Espacios de retroalimentación sobre el trabajo docente: Después de cada evaluación, se propone un espacio donde los docentes reflexionen sobre los instrumentos y actividades usadas, replicando este ejercicio con los estudiantes.

Estos espacios buscan fomentar el diálogo y la autocrítica, promoviendo una evaluación más participativa y reflexiva.

Se propone la creación de instrumentos para la evaluación formativa que promuevan la reflexión y el aprendizaje, sin sobrecargar a los docentes con formatos innecesarios. Se sugieren tres herramientas principales:

1. Formato para proyectos interdisciplinarios: Un formato simple para estructurar proyectos que fomente la planeación conjunta entre docentes y estudiantes, basado en la confianza en el trabajo docente. Este formato sirve como guía y referencia.
2. Guía de observación de clases: Una herramienta opcional para observar las dinámicas en clase, que permite intercambiar retroalimentación sobre las relaciones entre docentes y estudiantes, así como sobre las estrategias pedagógicas.
3. Cuestionario de autoevaluación: Un cuestionario breve que promueva la reflexión de los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje, ayudando a desplazar el foco de la evaluación de las calificaciones hacia el desarrollo personal.

Estos instrumentos buscan fortalecer la evaluación formativa, enfocándose en el aprendizaje y la reflexión crítica de docentes y estudiantes.

El texto se enfoca en la evaluación formativa de proyectos en el nuevo plan educativo, destacando la importancia del aprendizaje sobre los productos finales.Se proponen cuatro entregas de parcialidades del proyecto: 

1. Entrega de anteproyecto
2. Correcciones al anteproyecto y entrega del primer avance
3. Correcciones al primer avance y profundización de este (segundo avance),
4. Correcciones al segundo avance y entrega final del proyecto, circundadas por tres momentos cada una y un momento final, posterior a la calificación.  

La evaluación, que puede ser compleja debido a imaginarios culturales, se basará en acuerdos con los estudiantes, utilizando las herramientas mencionadas. Se sugiere crear un portafolio de evidencias que permita generar una evaluación numérica.

 

Dinámica para la evaluación.

Proceso de evaluación basada en decisiones colectivas y evidencia del trabajo realizado:

1. Se sugiere que docentes y estudiantes acuerden criterios y porcentajes de evaluación al inicio del período, excluyendo asistencia y conducta. El consenso resultante se convierte en un compromiso conjunto.
2. El docente registra el cumplimiento de actividades sin asignar ponderaciones numéricas.
3. Los estudiantes reúnen las evidencias de sus actividades y retroalimentaciones.
4. Al final del período, se revisan las actividades realizadas por cada criterio y se permite la entrega tardía con un menor valor porcentual.
5. Los estudiantes reflexionan sobre su trabajo y aprendizaje mediante un cuestionario de autoevaluación. Finalmente, se calcula la nota según las actividades entregadas y los porcentajes acordados.

Lecturas sugeridas:

Secretaría de Educación Pública. (2024). Estrategia Nacional de Formación Continua 2024. Disponible en: Estrategia Nacional de Formación Continua 2024